"Destrezas receptivas y destrezas productivas en la EELE"

1.1. Enseñanza y aprendizaje: consideraciones previas

Se puede definir la enseñanza de lenguas como “aquellas actividades destinadas a que se produzca el aprendizaje de una lengua” (H. Stern, 1983:21). Enseñanza y aprendizaje son, pues, dos procesos tan íntimamente vinculados entre sí que no se concibe el uno sin el otro. Como el ying y el yang.

De acuerdo a (Villalba Nartinez) en un principio esta actividad se caracterizó por la improvisación y el tratamiento asistencial, en la actualidad se ha avanzado notablemente hacia su total consolidación. Hasta principios de los años setenta del siglo XX el interés por saber en qué consiste aprender, empezó a tener lugar.

Dando lugar a la aparición de una nueva disciplina académica conocida con el nombre de “adquisición de segundas lenguas”.

Como es bien sabido, un componente básico del aprendizaje es lo que el alumno aporta a la clase, lo que trae consigo al aula, su animo, sus ganas de aprender, el ya conocido “background” (Conjunto de conocimientos y experiencias que constituyen el bagaje de una persona.), etc. Reflexionando sobre esto, pensamos que estos son factores que realmente influyen en el aprendizaje dentro del aula. Hemos escuchado a profesores decir “el ambiente de este salón me gusta” “prefiero enseñar de tarde/mañana” “este grupo trabaja mejor que aquel”. Claro esta, el horario, el clima y las condiciones del salón influyen en el ánimo del salón y su forma de trabajar.

La investigación sobre el aprendizaje nos proporciona también pistas valiosísimas para saber qué método funciona mejor con nuestros alumnos o qué técnicas son las más apropiadas para utilizar en clase. Como es lógico, hoy sabemos muchas más cosas, pero gran parte de las respuestas siguen siendo válidas, por lo que merece la pena reseñar las positivas que sean más relevantes.

En el campo de la lingüística hemos descubierto hace ya algunos años algo que es fundamental: la interlengua, es decir, la fase transitoria por la que pasamos antes de adquirir fluidez en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Para ser sinceros este es un nuevo término para nosotros. Nos parece muy interesante la definición que hace el autor con respecto a la “interlengua”, es como la fase antes de correr pero antes de gatear.

Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje.

El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del modelo de análisis de errores. El concepto ha recibido también otras denominaciones: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975).

El sistema de la interlengua se caracteriza por:

• Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente

• Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno

• Ser autónomo, regirse por sus propias reglas

• Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos

• Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio

• Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta

1.2. Aprender una lengua extranjera: las cuatro destrezas

Aprender otra lengua significa nada menos que adquirir una destreza cognitiva compleja que entraña a su vez otras microdestrezas (bien léxicas, fonéticas, gramaticales, etc).

Desde un punto de vista didáctico las habilidades en receptivas o interpretativas (escuchar, leer) y productivas o expresivas (hablar, escribir).

Siguiendo a López García (2002:9) se puede hacer distinciones entre las destrezas entre la lengua matera y la segunda lengua

:

a) En la lengua materna, se enseña sobre todo a leer y escribir. En la enseñanza de una L2, se enseña sobre todo a hablar y a escuchar;

b) En la lengua materna, entendemos mucho más de lo que somos capaces de expresar. Por el contrario, lo que somos capaces de comprender oralmente en una L2 no está tan alejado de lo que seríamos capaces de decir en ella;

c) En la adquisición de la lengua materna, lo que se creía importante hasta hace poco era conocer el código. Al aprendiz de una L2 lo que más le interesa es el uso que se hace del código.

El hecho de que nos refiramos a las cuatro destrezas separadamente no quiere decir que deban tratarse siempre de un modo aislado.

1.3. Destrezas y objetivos del aprendizaje

Aun cuando el uso de la lengua conlleva, la práctica simultánea de varias destrezas, los objetivos que persigue el aprendiz determinan cuál de ellas es la que debe tener prioridad sobre las demás. Esto no quiere decir, por supuesto, que haya que descuidar aquellas destrezas que no vamos a utilizar de manera preferente. Damos un ejemplo aunque un poco gráfico, útil al mismo tiempo. Comparamos a la ya antes mencionada “práctica simultánea” como hacer ejercicio. No puedes descuidar tu torso y solo hacer piernas… o lo inverso. Si no tendrías un aspecto a Johnny Bravo, grande de arriba y pequeño de abajo. No podemos descuidar algunas de las habilidades solo por el simple de hecho de “no sernos útil” en ese momento.

Como conclusión, podemos decir que en general el aprendizaje de una segunda lengua entraña ser capaz de entender, hablar, leer y escribir en esa lengua y que cuando se hace hincapié en una sola de estas destrezas es por algún motivo específico.

UNIDAD 1

Lección 2. La enseñanza de lenguas en el siglo XXI

2.1. De la competencia a la actuación

De acuerdo con la RAE panacea puede ser definido como:

Remedio para cualquier problema.

Remedio o solución capaz de solventarlo o arreglarlo todo.

Es cierto que, hoy día quizás más que nunca, todos buscamos la panacea, la solución mágica que nos permita aprender una lengua extranjera en el menor tiempo posible y, por supuesto, del modo más fácil. Sin embargo, en el aprendizaje de lenguas no hay atajos

Ya decía A.S.Hornby en 1971 que en el aprendizaje de lenguas constantemente proponemos ideas que no tienen nada de nuevo. Quizás lo más relevante de estos cambios ha sido no la revolución (?) que supone Internet, sino el cambio de actitud hacia lo que se considera debe ser objeto de atención prioritaria, es decir, el alumno. Del “qué y del “cómo” hemos pasado a “a quién” enseñamos.

“Los enfoques actuales sobre la adquisición y enseñanza de una L2 se caracterizan por rehuir los viejos reduccionismos, por su tendencia a construir teorías y modelos que sirvan para la investigación empírica como para la práctica profesional y, consecuentemente, están abiertas a reconocer la existencia de numerosos factores, dimensiones y variables en dicho proceso de adquisición y enseñanza, al margen de que pongan más énfasis en unos que en otros.” (Mayor, J. 2004:46)

2.2 Tecnología y enseñanza de lenguas

En la enseñanza de idiomas siempre se ha prestado mucha atención a los medios auxiliares como elementos que coadyuvan a potenciar el aprendizaje. Las tecnologías de la información y de las comunicaciones están cobrando un protagonismo cada día mayor en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Las ventajas de los sistemas multimedia para la clase son innegables y con toda seguridad van a cambiar profundamente la enseñanza de lenguas en el futuro.

La tecnología, por tanto, se convierte en herramienta que permite intercambiar experiencias y resultados, entre docentes e investigadores, para mejorar la calidad de la docencia.

Usando las TIC’s, “El aprendizaje activo promueve el proceso de desarrollo de la autonomía y mejora, por lo tanto, la calidad de la experiencia de aprendizaje. Ante todo, las Tics -e Internet en particular - ofrecen a los aprendices de una lengua la oportunidad de usarla de manera significativa en contextos auténticos. Internet suministra un acceso fácil y rápido para el uso de materiales reales y actuales en la lengua estudiada, lo que es motivador para el estudiante.” (Vélez, Montoya, Yamá 2010)

A pesar de todas estas innovaciones, no se puede prescindir fácilmente de la figura del profesor ya que sigue siendo un elemento clave y, en la mayoría de los casos, insustituible en el aprendizaje de segundas lenguas.

2.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

El Marco de referencia europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.

Otra definición es la de Gutiérrez Rivilla, R (2004:619) que indica que:

“El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (en lo sucesivo, también, Marco de referencia) es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseñanza de lenguas extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo común para la preparación de programas de enseñanza de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y criterios de evaluación, materiales didácticos y manuales, etc., en toda Europa.

“En el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación se establecen las bases comunes para la descripción de objetivos y contenidos en la elaboración de programas de enseñanza de lenguas, así como los aspectos metodológicos que subyacen necesariamente tras estos parámetros. (Ibid, p.621)

Históricamente, diferentes métodos de enseñanza han promovido la destreza auditiva en el aula; sin embargo, la investigación de esta destreza estuvo hasta hace pocas décadas relegada en los estudios, tanto de la lengua materna como de la lengua extranjera. (Córdoba, Coto, Ramírez. 2005)

Creemos fervientemente que es prácticamente imposible hacer una definición de “comprensión auditiva”. Poniendo como ejemplo: Dunkel (1991, p. 43) en el artículo “A Content Analysis of Fifty Definitions of Listening", se exponen mas de 30 definiciones de “comprensión auditiva”, obteniendo como resultado la falta de una definición universalmente aceptada.

Sin embargo se pueden mencionar definiciones de esta. De acuerdo con Wipf, en su artículo titulado “Strategies for Teaching Second Language Listening Comprehension”, define la comprensión auditiva como:

“Un proceso mental invisible, lo que lo hace difícil de describir. Las personas que escuchan deben discriminar entre los diferentes sonidos, comprender el vocabulario y las estructuras gramaticales, interpretar el énfasis y la intención, y retener e interpretar todo esto tanto dentro del contexto inmediato como de un contexto socio-cultural más amplio. (Wipf, 1984, p. 345)

De las dos funciones que puede desempeñar el órgano del oído, oír o escuchar, es la segunda la que tiene mayor interés en la didáctica de lenguas.

Siendo estudiantes de la licenciatura en idiomas hemos tomado cursos acerca de fonética y fonología sabemos muy bien que existen personas que tienen buen oído para los idiomas, es decir, facilidad para reconocer e imitar sonidos. Sin embargo siempre existirá el ying y el yang y también hay personas que tienen cierta dificultad para discriminar ciertos sonidos e incluso pronunciarlos de un manera lo más “fluida/nativa” posible, aún cuando se haya hecho hincapié en estos.

El llamado “aprendizaje periférico” o “aprendizaje por ósmosis” hace que el habla informal del profesor (“informal teacher-talk”) sea el mejor material que puede utilizarse en el aula para practicar la comprensión oral (Penny Ur, 1984:62) ya que el feedback que produce en el aprendiz puede contribuir a que mejore su expresión oral.

3.2. Dificultades de esta destreza.

Es posible que incluso siendo hablantes de la misma lengua se produzcan fallos en la comunicación, ya que “escuchar es una actividad extremadamente compleja”, como apunta Cor J. Koster (1991:5) El receptor puede tener ciertas dificultades cuando recibe un mensaje, por ejemplo cuando el emisor no proporciona la información necesaria para que el mensaje sea recibido con éxito aunado a esto la memoria solo almacena una cantidad limitada de información.

También puede que se presenten ciertos fallos debido a la “ambigüedad” (posibilidad de que algo pueda entenderse de varios modos o que admita distintas interpretaciones) del mensaje.

Existe una serie de características exclusivas de la destreza auditiva:

• Lo que una persona escucha es, la mayoría de las veces, de un carácter efímero, por lo cual, generalmente, la persona no puede revisar lo escuchado y reevaluarlo, como sí ocurre en la lectura.

• La comprensión de escucha requiere, en gran medida, el uso de la memoria, ya que la persona debe almacenar la información para poder responder a ella.

• El escuchar involucra una serie de aspectos que el acto de leer no posee, tales como el énfasis, la entonación, el ritmo, el volumen y otros

• En el mensaje oral se encuentra una serie de formas no gramaticales, reducciones, eliminaciones, repeticiones, pausas, correcciones, redundancias y otros fenómenos que, por lo general, no se presentan en el mensaje escrito, por lo que la persona que escucha debe dar sentido al mensaje, aún cuando este no sea del todo claro y completo

• En muchos casos, existe la necesidad de procesar y responder de forma inmediata

• Por lo general, la persona que escucha pierde la concentración rápidamente, lo que provoca que se “pierda” en el mensaje y luego no pueda responder apropiadamente

• En muchas ocasiones, el mensaje oral va acompañado de una serie de ruidos (música, otras conversaciones, bocinas, altavoces, por ejemplo) que interfieren con el mensaje; por lo tanto, la persona que escucha debe eliminar lo que no sirve y utilizar lo que sí es importante.

(Mendelsohn y Rubin, 1995, p. 8, Thompson, 1995, pp.35-36, Buck, 1995, pp. 114-115; Omaggio, 2001, pp. 178-179, Byrnes, 1984, pp. 317-319, Lynch y Mendelsohn, 2002, pp. 193-194)

Existe la creencia, por otra parte, de que comprender lo que oímos es fácil, y, por supuesto, mucho más fácil que hablar o escribir. Como sugiere Douglas McKeating (1981:58) la explicación quizás habría que buscarla en el hecho de que la comprensión oral nos produce menos ansiedad, nos supone menor esfuerzo que el que exigen las otras dos destrezas y es menos pública que estas últimas, en las que se pueden observar los errores que cometemos.

Pensamos que el cierta medida lo que afirma Douglad McKeating es correcto, puesto que como se mencionó anteriormente la persona que escucha no se siente tan presionado o ansioso al momento de escuchar. Sin embargo cuando se está recibiendo el mensaje, pueden intervenir algunas de las “características exclusivas de la comprensión auditiva”.

Otras dificultades tienen que ver con el reconocimiento de palabras, debido a la variabilidad fonética de los sonidos que emite el hablante, así como con el proceso de segmentación al momento de hablar.

Es bien sabido que en un idioma pueden existir diferentes variaciones o acentos (Particulares inflexiones de voz de una región), incluso dentro de mismo país por muy grande o muy pequeño que éste sea. Tomando como ejemplo al idioma español, existen diferentes acentos, el argentino, el mexicano, el español, el cubano etc. Cada uno con sus diferentes entonaciones, ritmo, pausas, vocabulario, etc.

Entre las variaciones más conocidas en cuanto a la forma de realizar segmentos fonéticos, Cor J. Koster (1991:7) señala las siguientes.

a) Variabilidad en la duración de las vocales y consonantes: Ingl. /i/ /i:/;

b) Asimilación de sonidos: Esp. /n/ → [m] : un velo /umbelo/;

c) Velocidad de emisión o tempo;

d) Número y longitud de las pausas;

e) Familiaridad con la voz del hablante;

f) Calidad de la señal de habla.

3.3. El peso de la lengua materna

Desde el nacimiento de un bebe, la mente humana es similar a una “pizarra limpia”, pero con la capacidad de aprender estructuras básicas. Una vez que el niño comienza a manejar sus primeras palabras y frases, inconscientemente va creando una serie de estructuras por las que se llega a comprender y ordenar la estructura gramatical de su propia lengua. (Rubio Osuna, 2011)

Puesto que ya contamos con esa estructura/base, el estudiante de una lengua extranjera intentará aprender esta última comparándola con su lengua materna. Una expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de “pensar en la lengua extranjera”, lo que supone asociar cada idea que se nos ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2 en vez de hacerlo con la de la lengua materna.

En algunas ocasiones los estudiantes han dicho “Ah, como en español”, cuando se les está enseñando cierta estructura o frase, sin embargo es importante destacar que a medida que es el estudiando se va introduciendo en el aprendizaje de otra lengua se dará cuenta que existen ciertas expresiones y formas gramaticales que no pueden ser dichas “como en español”.

Creemos pertinente mencionar dos definiciones íntimamente relacionadas con la L1 y la L2.

1.- Interferencia es un término usado en didáctica de la lengua extranjera y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la L2, supuestamente originados por su contacto con la L1; es sinónimo de transferencia negativa.

2.- En ocasiones sus conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se conoce como transferencia positiva.

4.1 el proceso de la comprensión oral

Podemos decir que es de las habilidades más complejas a desarrollar ya que implica muchos pasos a seguir para poder lograr entender el mensaje; por ejemplo, Las fases para descodificar lo que oímos según Douglas McKeating (1981:60)

1. reconocerlo como significativo y entenderlo;

2. retenerlo en la memoria corta el tiempo suficiente para que pueda

3. relacionarse con lo que ha precedido y/o con lo siguiente;

4. almacenarlo en la memoria larga y del que luego sólo recordaremos lo esencial.

En las primeras fases percibimos los distintos fenómenos gramaticales. Esto es que nuestro cerebro comienza a asociar los datos gramaticales y léxicos que ya tenemos y en base a eso busca la manera de decodificar el mensaje recibido.

Como opina A. López García (2002: 19), “resulta difícil saber cuándo podemos decir que hemos comprendido un texto. Lo cierto es que vamos comprendiéndolo sin darnos cuenta…”

Desde el punto de vista de la psicolingüística son interesantes las aportaciones de H. Hörmann recogidas por A. López García (2002: 24):

a) El material verbal que refiere a elementos concretos se retiene de manera distinta del que refiere a elementos abstractos;

c) La recepción y la comprensión no sólo constan de procesos analíticos, sino también, en alto grado, de procesos constructivos;

d) El oyente tiene cierta libertad a la hora de elegir no sólo lo que dice, sino también –y esta idea es muy novedosa—lo que entiende.

Hay que tener en cuenta que existen factores que hacen más difícil la comprensión oral en una L2.

• Todas las fases duran mas, ya que nos lleva mas tiempo reconocer elementos familiares y ver las relaciones entre los distintos componentes del material,

• Es muy probable que cometamos errores en cada fase

• Es muy probable que nos encontremos con trozos de discurso que no comprendemos en absoluto

• Nos resulta mas difícil predecir y seleccionar con el mismo grado de confianza;

• Nuestra memoria corta es probable que sea menos eficiente

4.2. Escuchar con una finalidad

En el aprendizaje de segundas lenguas, se suele distinguir entre actividades destinadas a escuchar de forma “extensiva” y aquellas otras en las que la audición tiene lugar de manera “intensiva”. La diferencia estriba en que

- en el primer caso, sirven para practicar y consolidar en un nuevo contexto material lingüístico ya conocido, para intentar aprender palabras y expresiones nuevas partiendo de las ya conocidas, para seguir el hilo de una narración, etc.;

- en el segundo, para que el aprendiz de una L2 pueda identificar sonidos, combinaciones de sonidos, patrones de entonación, fenómenos derivados de la unión de palabras en la cadena hablada (asimilación, hiatos, sinalefas, etc.), así como otros relacionados con aspectos léxicos o gramaticales.

4.3. Actividades para la comprensión oral: principios generales

La comprensión de una lengua extranjera es una tarea compleja y como tal pueden ser desarrolladas un sin número de actividades para llegar a nuestra meta. Teresa Bordón (2002: III, 3.2, 2.7) sugiere las siguientes:

• Respuesta física: hacer algo, actuar de forma motriz. Recuérdese que este era el punto de partida del método de Respuesta Física Total. Hay que tener en cuenta que las actividades que requieren respuesta física son más aconsejables para aprendices niños o jóvenes, ya que los alumnos adultos mayores a veces no aceptan este tipo de práctica porque les cohibe o les parece poco seria.

• Transferir: dibujar, trazar un recorrido, un gráfico. Este tipo de respuesta es muy frecuente para actividades de nivel inicial y algunas de nivel intermedio.

• Completar: rellenar huecos, contestar preguntas (con respuesta libre, controlada). Las actividades de completar huecos o de contestar a preguntas cuya respuesta hay que encontrarla en el texto que se escucha, son también muy frecuentes. Pueden valer para cualquier nivel. La dificultad de interpretación residirá en la estrategia o estrategias que se deban emplear. No entraña la misma dificultad identificar una pieza léxica que destacar una idea principal de las secundarias.

• Relacionar: el texto oral con imágenes, fragmentos de texto, etc. Este tipo de respuesta se suele utilizar en actividades de nivel inicial, donde el apoyo gráfico es fundamental.

• Resumir: tomar notas. Esta respuesta es propia de niveles intermedio alto, avanzado y superior, ya que resumir supone entender muy bien lo que se oye para determinar lo importante y lo accesorio y, al mismo tiempo, escribir la información pertinente.

• Extender: ir más allá del texto, modificándolo, creando un final, etc.

• Hablar: contestar oralmente.

En conclusión podemos decir que la comprensión oral es una de las habilidades más difíciles a desarrollar por parte de un aprendiz de L2 y que es tarea del profesor brindar el apoyo para que a éste le sea más fácil alcanzar el éxito.

Resumen

Unidad 3: las destrezas productivas: la expresión oral

Unidad III

Lección 6: La expresión oral

6.1 lenguaje y la expresión oral

Básicamente el lenguaje es un sistema arbitrario de signos verbales que permiten comunicarse entre sí a todos los miembros de una determinada comunidad.

Se trata, por lo tanto, de una facultad propia de los seres humanos, basada en la actividad de los órganos de la articulación que producen sonidos articulados portadores de significado.

La comprensión auditiva es la primera destreza que ocurre en el aprendizaje de la lengua materna, la expresión oral es la destreza que le sigue a continuación, aunque no inmediatamente: sólo después de un periodo más o menos largo de estar “expuesto” a la lengua puede el niño empezar a hacer uso del lenguaje oral de forma adecuada.

En líneas generales, la expresión oral se caracteriza por lo siguiente:

• Es la destreza más importante para muchos aprendices de una L2;

• Tiene una utilidad práctica, incluso en el caso de que las destrezas que nos interesan primordialmente sean otras;

• Las oportunidades de practicarla dependen de muchos factores externos al aprendiz;

• Conseguir un buen dominio de esta destreza no es fácil, ya que implica ser capaz de utilizar un número considerable de micro destrezas que sonprácticamente las mismas que para la comprensión oral.

6.2 la expresión y la comprensión orales: destrezas complementarias

La comprensión oral es una destreza productiva a la vez que receptiva (Widdowson,1978:59). La interacción de estas dos destrezas se da sobre todo en la conversación, la cual es una de las formas más comunes del lenguaje hablado.

En el aprendizaje de la lengua materna, el niño empieza por escuchar a las personas que están a su alrededor, las cuales le proporcionan los modelos que luego imitará oralmente. Por la misma razón, “para que un aprendiz de L2 llegue a la producción de lengua, primero tiene que haber recibido modelos y haber recibido tareas mediadoras que le faciliten la producción.” (Bordón, 2002: III, 3.3, 1)

6.3 Lenguaje oral y pragmática: Funciones del lenguaje

Funciones básicas que desempeña el lenguaje:

• Función descriptiva, quizás más conocida como función referencial o denotativa, que permite transmitir información fáctica (Ej.“El tren acaba de salir).

• Función expresiva, para expresar sentimientos o emociones, etc., acerca del hablante (Ej. “¡Qué día tan hermoso!”).

• Función social, que permite establecer y mantener relaciones sociales entre las personas (Ej. “¿Le importaría abrir un poquito la ventana?”)

• La función imperativa o también llamada conativa que sirve para dar órdenes o instrucciones.

Según diferentes autores pueden haber más de 4 funciones básicas aunque se incluyen las ya mencionadas se agregan otras tres dando como resultado 7 que son las siguientes:

• Instrumental, (“Yo quiero”) para indicar deseos o necesidades.

• Reguladora, (“Haz lo que te digo”) para indicar lo que deben hacer otros.

• Interactiva, (“Tú y yo”) para relacionarse con los demás.

• Personal, (“Aquí estoy yo”) para hablar de uno mismo.

• Heurística, (“Dime por qué”) para hacer preguntas en general.

• Imaginativa, (“Imaginemos”) para hacer hipótesis.

• Informativa, (“Tengo algo que decirte”) para transmitir información nueva.

Análisis:

El objetivo del lenguaje es la comunicación y cuando se aprende una L2 es necesario que se desarrolle esta habilidad en conjunto con la compresión auditiva ya que unidas dan como resultado una mayor fluidez. Dependiendo del mensaje que se quiera transmitir es la función del lenguaje que deberá utilizarse, cabe mencionar aquí que más de una función puede ser percibida por el receptor y el mensaje puede tener más de un impacto determinado.

El alumno debe ser capaz de reconocer el idioma en cuales quiera que sean las condiciones, sin importar que haya una variación en el acento, la fluidez y los factores externos que pueden presentarse.

La práctica de la expresión oral debe ser primordial, pues de esta depende la mejora de la misma, no podemos decir que al haber escuchado mucho seremos capaces de expresarnos mejor si no lo ponemos en práctica.

Unidad III

Lección 7: La expresión oral II

7.1 Modalidades de la lengua oral

Tanto en la comprensión como en la expresión oral pueden intervenir dos o más personas, pero, a diferencia de la comprensión oral, en la producción oral también puede intervenir sólo una.

El diálogo puede tener lugar entre dos o más personas y según la finalidad que persiga, se suele distinguir entre diálogo transaccional, que sirve para transmitir información fáctica concreta, y diálogo interactivo o interpersonal, para intercambiar ideas, opiniones, etc., cumpliendo así un papel socializador.

Naturalmente, en ambos tipos de diálogo, la comprensión por el oyente se verá más favorecida si se conocen los interlocutores entre sí y tienen muchas cosas en común.

7.2 Dificultades en la expresión oral

La expresión oral es sin duda la destreza más difícil debido a los factores que intervienen en ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar qué es lo que va a decir, sino cómo lo va a decir.

Por otra parte, conocer el código no basta; es necesario tener el conocimiento pragmático suficiente que permita usar la lengua de modo adecuado a cada situación comunicativa.

En líneas generales, se puede decir que los problemas que presenta la expresión oral al aprendiz de una L2 son de dos tipos: a) lingüísticos y b) psicológicos.

• Problemas lingüísticos:

• Cadena hablada.- Hablar con fluidez supone unir las palabras y no pronunciarlas una a una.

• Redundancia.- El hablante debe conocer este recurso del lenguaje porque le ayuda a transmitir el mensaje con más claridad.

• Formas reducidas.- Contracciones, elisiones, reducción silábica, etc.

• Variación en la “expresividad”.- Comienzos equivocados, dislocaciones sintácticas, retrocesos, frases de relleno o expresiones de apoyo (“esto”, “digamos”, etc.)

• Lenguaje coloquial.- Estilo informal, jergas, expresiones idiomáticas, etc.

• Tempo elocutivo.- La rapidez con que habla un nativo suele ser un obstáculo para la comprensión por parte del oyente no nativo

• Aspectos prosódicos.- El acento, el ritmo y la entonación varían según las lenguas.

• Interacción.- La interacción con el interlocutor se rige por reglas que comparte y respeta el hablante: interpretación de marcas lingüísticas, negociación del significado, turnos de palabra, fórmulas para mantener y terminar la conversación, etc.

Desde el punto de vista psicológico, el temor de cometer errores o el miedo al ridículo, sobre todo cuando el interlocutor es un hablante nativo o tiene un mayor dominio de la L2.

Un problema importante relacionado con la destreza oral que se da sobre todo en la clase de L2 es el de la falta de motivación del alumno.

7.3 Microdestrezas de la expresión oral

• Producir enunciados de distinta longitud.

• Diferenciar entre fonemas y sus alófonos.

• Usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación.

• Pronunciar palabras y frases en la cadena hablada (asimilación, elisión, etc)

• Emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista pragmático.

• Hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa.

• Controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, autocorreciones, retrocesos, etc.)

• Usar categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales, concordancia, pluralidad, etc.), orden de palabras, construcciones, reglas, y formas elípticas.

• Usar los constituyentes propios del habla de un modo apropiado – frases, pausas, grupos fónicos, y oraciones.

• Expresar algo utilizando distintas construcciones gramaticales.

• Usar procedimientos de cohesión en el lenguaje hablado.

• Realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en cuenta las situaciones, los participantes y los objetivos.

• Usar adecuadamente en conversaciones cara a cara registros, implicaturas, convenciones pragmáticas y otros rasgos sociolingüísticos.

• Establecer vínculos y conexiones entre eventos y expresar tales relaciones como idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización, y ejemplificación.

• Usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos no verbales para expresar algo.

• Confeccionar y usar una lista de estrategias conversacionales tales como resaltar palabras importantes, reformular enunciados, proporcionar contextos para interpretar el significado de las palabras, solicitar ayuda y cerciorarse de que el interlocutor ha comprendido.

Análisis:

Cuando hablamos de expresión oral, debe tomarse en cuenta que este ejercicio puede ser llevado a cabo por un grupo de personas o por una persona solamente, a este último caso le denominaremos “monologo” donde el emisor y el receptor son la misma persona. En el primer caso es necesario que el emisor prepare de antemano lo que quiere expresar para que su audiencia pueda comprender de manera efectiva el mensaje, sin entrar en la improvisación y la divagación.

Es importante mencionar que aun cuando se prepare bien lo que se quiere decir habrá factores externos que pueden influir en el correcto desarrollo de la comunicación, pero estas serán superadas en la medida en que se practique el uso de la L2 y se desarrollen las diferentes microdestrezas que fueron mencionadas.

Palabras clave de la lección:

• Destreza: Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo.

• Expresión: Aquello que en un enunciado lingüístico manifiesta los sentimientos del hablante. / Palabra o locución.

• Comprensión: Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.

• Producción: Acción de producir.

• Dificultad: inconveniente, oposición o contrariedad que impide conseguir, ejecutar o entender bien algo y pronto.

• Lección 8.- La expresión oral III

8.1. La expresión oral del español: problemas que presenta

Aunque difieran entre sí, hay algo de común a todas ellas debido a la existencia de una única base cognitiva y a la similitud esencial de la experiencia humana (E. Bernárdez, 1999:296), lo que hace posible para cada uno de nosotros el aprendizaje de cualquier lengua además de la materna. Ahora bien, a pesar de las similitudes que sin duda existen entre las lenguas, también es cierto que cada una de ellas dispone de recursos que le son propios para expresar distintos conceptos. En esta lección, por lo tanto, veremos cuáles son las peculiaridades más relevantes de la lengua española que la distinguen de, por lo menos, algunas de las lenguas europeas llamadas “de cultura”.

8.2. La pronunciación

No cabe duda de que tener una buena pronunciación en la L2 nos permite comunicarnos más fácilmente con los nativos, un adulto puede llegar a tener una pronunciación similar a la de un nativo, sobre todo si tiene buen oído y facilidad para imitar los sonidos de la lengua que aprende. En cualquier caso, conviene dejar claro que lo importante en la comunicación es que se entienda el mensaje, independientemente de que la pronunciación sea más o menos igual a la de un nativo.

Los principales problemas de la pronunciación son:

A. Vocales.

• Tendencia de las vocales inacentuadas a la relajación: abajo, pasatiempo.

• Tendencia del español a reducir los grupos de vocales, tanto dentro de la palabra como entre palabras: léelo, hasta ahora, de eso nada.

• Redondeamiento de los labios ante la semiconsonante /w/ inicial: huevo,

• luego, etc.

• Mínima relajación del segundo elemento de los diptongos decrecientes ai, au, ei, eu, oi, ou.

• Preferencia por las sílabas abiertas en vez de las trabadas.

B. Consonantes

• Oclusivas sordas puras / p, t, k /, sin aspiración.

• Fricativas β, đ, γ, en posición intervocálica: cabe, adentro, lago.

• Ausencia de cabezas silábicas que comiencen por s + consonante.

• Tendencia a la relajación del primer elemento de la coda silábica interna compleja / k, b, d, r, s / + s : exponer, obsceno, adscribir, etc.

• Todas las consonantes pueden aparecer en coda simple excepto las palatales.

• Sustitución por sus alófonos correspondientes de las oclusivas / p, t, k, b, d, g / en posición implosiva + consonante: aptitud, atmósfera, digno, etc.

• Elisión de la “s” en el grupo “sr”: Israel, los reyes, las rosas.

• Ninguna palabra española termina en oclusiva sorda /p, t, k /

C. Acentuación

• Acento fonológico o distintivo: crítico, critico, criticó.

• Acento ortográfico (´)

• Acento de intensidad en palabras lexicales (nombres, verbos, adjetivos, etc.)

• Acento de intensidad en la penúltima sílaba de la mayoría de las palabras

• (paroxítonas)

• Acento de las formas verbales, incluidos los verbos auxiliares.

• Palabras átonas o tónicas según la función que desempeñan: menos,

• mientras, luego, etc.

• Ritmo silábicamente acompasado; depende del número de sílabas.

D. Entonación

La expresión oral no sólo consiste en emitir sonidos concatenados que constituyen palabras, las cuales se unen formando frases y oraciones, sino que hay que pronunciarlas resaltando determinadas sílabas (acento de intensidad) y destacando determinadas palabras (acento sintáctico), lo que produce una melodía musical que se conoce con el nombre de entonación.

8.3. El léxico

Una primera aproximación al vocabulario del español nos revela que por ser una lengua romance, la mayoría de las palabras proceden del latín vulgar o sermo rusticus hablado por los colonizadores romanos, soldados y mercaderes que habitaron la Península Ibérica durante más de 6 siglos.

Otro problema relacionado con el vocabulario es el de las llamadas colocaciones en virtud de las cuales muchos verbos exigen una determinada preposición, ciertos nombres requieren la presencia de determinado adjetivo, algunos adjetivos sólo se combinan con determinados nombres, etc. Por otra parte, muchas de estas combinaciones son específicas de cada lengua en particular, lo mismo que las locuciones y los modismos.

a) Agrupaciones de sustantivo + adjetivo (o a la inversa): abismo insondable,

afluencia masiva, castigo ejemplar...

b) Agrupaciones de verbo + adverbio: afirmar categóricamente, pagar religiosamente, rogar encarecidamente...

c) Agrupaciones de adverbio + adjetivo (o participio): celosamente guardado,

diametralmente opuesto, visiblemente emocionado...

Una consideración importante es el vocabulario que va a utilizar el aprendiz y que lógicamente debe estar en consonancia con los fines que persigue al aprender la L2. Es decir, si para lo que realmente necesita aprender español es para poder intervenir en los debates que tienen lugar en un organismo internacional, lo procedente es que se familiarice con el vocabulario de las áreas temáticas que se manejan en estos foros.

Lección 9.- La expresión oral IV

9.1. La gramática del español

Hay que tener presente, no obstante, que el aprendiz, al enfrentarse con la nueva lengua, no parte de cero, ya “conoce”, al menos de un modo implícito, la gramática de su lengua materna y, aparte de su background knowledge o estructuras de conocimiento preexistentes, posee unas capacidades cognitivas que le van a facilitar enormemente la tarea. El “conocimiento declarativo”, el “qué” de su sistema nativo le será sin duda de gran utilidad, pues, por lo pronto, ya sabe para qué sirve el lenguaje, es decir, sabe que sirve para expresar una serie de funciones, entre ellas la de comunicarse con los demás. El “conocimiento procedimental”, el “cómo” utilizar estrategias de aprendizaje y uso de la lengua, le permitirá expresar esas funciones en la nueva lengua que se haya propuesto aprender las cuales, normalmente, requieren una organización sintáctica distinta.

Las consideraciones de mas importancia en la gramatica son:

Artículo

• “lo” + adj. en sustantivaciones: lo triste (cf. lo blanco vs. el blanco)

• “lo” ponderativo: lo bien que..., lo que hay que oír!

• “lo” en nominalizaciones: lo de ayer, lo de mi cuñado.

Género

• “el” + a- , ha- tónicas: el agua, el hambre/ las aguas, las hambres.

• “el” con nombres masculinos en –a: el telegrama, el mapa.

• “la” con nombres femeninos en –o: la mano, la radio.

• “el” o “la” según significado del nombre: el cura, la cura

Número

• Redundancia del morfema de plural: muchas mujeres piensan que todos los hombres somos iguales

Nombre

• Invariabilidad de sustantivos adjetivados: labios rosa, hombres rana

• Concretización de nombres abstractos: amabilidades, bellezas, miserias

• Lexicalización de diminutivos y aumentativos: banquillo, paredón

Pronombre

• “Especial predilección” por las formas oblicuas: me salió un grano, le da rabia

• Deficiencia estructural del posesivo “su” = de él, de ella, de ellos/as

Adjetivo

• Sustantivación de adjetivos: el azul del cielo, los pobres, un andaluz

• Uso del art. det., no del adj. pos: ponte la chaqueta, lávate las manos

Verbo

• Carencia de un verbo universal de cambio como werden, become.

• Decadencia del subjuntivo a favor del presente de indicativo.

• Sustantivación de infinitivos: decires, haberes, saberes, quehaceres.

Todas estas características y otras que se podrían añadir (ser/estar, voz pasiva refleja, densidad semántica de verbos, adjetivos y adverbios de una sola palabra, usos de “se”, régimen preposicional de verbos y adjetivos, etc.) no deben escapar a la atención del aprendiz de ELE que aspire a tener un dominio razonable de la lengua de Cervantes.

9.2. La conversación

La propia definición de la palabra “conversar” (“hablar una o varias personas con otra u otras”) nos indica ya las dos modalidades de expresión oral que entraña esta actividad, una de las cuales es el diálogo (dos personas solamente).

Si anteriormente señalábamos que se aprende a hablar hablando, ahora tenemos que añadir “pero no de cualquier manera”. Como sabemos, existe la creencia bastante generalizada de que sólo el hecho de hablar en la L2, sobre todo si es con un nativo, nos sirve para progresar en el aprendizaje. No cabe duda de que todo lo anterior puede ocurrir, pero sólo hasta cierto punto. En primer lugar, porque aprender a usar el lenguaje conversacional necesita de una preparación y de una programación de tareas que no deben ser distintas en calidad ni en cantidad de las que se dedican a otros aspectos de la lengua. Es importante, por lo tanto, no sólo fijar los objetivos que se pretende alcanzar, sino también señalar con toda claridad los pasos que hay que dar para avanzar desde el uso controlado de la lengua a la expresión oral libre y espontánea.

9.3. Actividades para la expresión oral: principios generales

En la enseñanza de la conversación hay que tener en cuenta dos aspectos:

• la preparación lingüística previa

• la práctica de la lengua en un contexto real.

Por una parte, hablar presupone que el aprendiz está en condiciones de usar la lengua con propiedad porque previamente ha “manipulado” sus componentes a partir de ejercicios diversos que el profesor le ha encomendado. En lo posible, esta manipulación no tiene por qué ser estrictamente mecánica, sin referencia alguna al significado; la pregunta “¿Qué es esto?” es significativa si el profesor que la hace desconoce la respuesta

En las practicas orales repetitivas se recomienda:

• que sean de corta duración (unos minutos)

• que sean sencillas (un punto cada vez)

• que sean vivas, ágiles

• que los alumnos sepan con qué finalidad se realizan

• que se limiten a cuestiones de fonología o de gramática

• que contribuyan a alcanzar metas comunicativas

• que no se abuse de ellas